De Volkskrant, 27-03-2010, door Christien Brinkgreve 4 apr.2010

Beheers je emoties en word gelukkig

Wie in deze tijd niet in staat is zijn gedrag en emoties goed te beheersen, loopt het gevaar psychisch en sociaal ontregeld te raken. Het is dan ook van groot belang dit vermogen goed te leren, allereerst thuis, maar ook op school, van vrienden, uit boeken en via de media, betoogt Christien Brinkgreve in een bekorte versie van haar gisteren gehouden Kohnstammlezing.

Tussentitels: Kinderen moesten zich ordelijk in rijen kunnen opstellen en wachten
                   Door de hogere eisen van deze tijd vallen meer kinderen buiten de boot

Emoties moeten gekend worden en geuit, is de moraal van talloze boeken, artikelen en tv-programma’s: volg je emoties, luister naar je emoties, ga af op je emoties. Geen verwarrender advies denkbaar, want emoties zeggen zoveel en vaak ook strijdige dingen.

Emoties zijn natuurlijk altijd belangrijk geweest, maar in andere tijden werden ze anders geuit en kregen ze een andere plaats. In deze tijd wordt een sterk beroep gedaan op zelfbeheersing. Oude gezagsverhoudingen op grond van klasse, religie en sekse zijn vervaagd, beperkingen van buiten hebben aan kracht verloren. Maar zelfsturing vraagt om zelfinzicht, ook in de eigen emoties, en om een goed beheer hiervan: emoties moeten een plaats krijgen, maar je moet er niet aan ten prooi vallen. Het vraagt om een complex beheer dat geleerd moet worden. Een goede omgang met emoties leren mensen van elkaar, thuis, op school, van vrienden en leeftijdgenoten, maar ook via de media en de trainingen voor bijscholing in de omgang met jezelf en anderen.

Ik begin met de leeftijdgenoten. De brievenrubriek van de VPRO Gids, Achterwerk, laat iets zien van het grote belang dat jongeren hechten aan emoties – veel brieven gaan over de angst voor eenzaamheid en het verlangen erbij te horen en zich te onderscheiden van anderen. Juist door dat laatste wordt duidelijker wie je zelf bent, maar het is nog niet zo eenvoudig om uit te zoeken hoe dat moet. Een 16-jarige jongen vraagt zich bijvoorbeeld af hoe hij zijn haar moet doen, want alles wat hij kiest heeft een betekenis. Hij schrijft dat het hem eigenlijk ‘geen barst interesseert’, maar elke keuze wijst in de richting van een groep, terwijl hij juist wil dat ‘niemand hem meteen in een hokkie douwt’. Maar ‘als ik mijn haar lang laat groeien, ben ik een metal, als ik het in een scheiding doe, ben ik een stuudje en als ik mijn kop kaal scheer, ben ik een gabber. Ik wil gewoon mezelf zijn. Maar ik weet niet hoe ik m’n haar moet doen om mezelf te zijn.’

Een meisje van 12 aarzelt hoever ze haar enkele jaren oudere vriendje moet laten gaan. Ze vreest hem te verliezen als ze zijn gretigheid beteugelt: hij mag slechts onder haar T-shirt voelen. Een meisje van 16 reageert en moedigt haar aan: ‘En als hij het dan echt uitmaakt, dan ben je in ieder geval jezelf niet kwijt. Dat is het allerbelangrijkste.’ Hoe groot de betekenis van een relatie ook is, breken is beter dan jezelf forceren of over je heen laten lopen, is de moraal. Maar dit vraagt inzicht in jezelf en een goed beheer van je emoties.

Het scheelt veel als emotiebeheersing je van jongsaf aan is bijgebracht: als je geleerd hebt je impulsen te bedwingen en de bevrediging van je directe behoeften uit te stellen. Kinderen die zich dat al jong hebben eigengemaakt, hebben een streepje voor. Ze beschikken in grotere mate over de zelfdiscipline die nodig is in onderwijs, waarin veel van hun zelfstandigheid wordt geëist. Kinderen zijn in het nadeel als ze een emotionele uitrusting hebben meegekregen die niet past, als ze zich niet voldoende kunnen beheersen en zich daardoor niet voegen naar het regime van school of van het werk.

Kinderen leren het passende emotiebeheer ook op school. Eind 19de eeuw was de lagere school gericht op het leren van deugden die nodig werden geacht voor deelname aan een industrialiserende samenleving. Die vereiste burgers die konden lezen en schrijven, maar ook in staat waren tot beschaafd gedrag en discipline. Kinderen leerden zich te voegen naar het gezag van onderwijzers en hun lichaam en gedrag te beheersen: ze moesten zich ordelijk in rijen kunnen opstellen en wachten, rustig urenlang in een schoolbank zitten en zich onderwerpen aan een strikt tijdsregime.

In de loop van de 20ste eeuw verschoof het accent van een externe sociale dwang naar een grotere zelfcontrole. De vaste banken werden vervangen door losse stoelen, die individueler gerangschikt konden worden en kinderen meer bewegingsvrijheid gaven, er gold een minder strikt en collectief tijdsregime, en er werd minder collectief lesgegeven. Dat betekende een verschuiving van autoriteit en vaste regels naar meer flexibiliteit, passend bij een minder hiërarchische samenleving, en een stimulering van zelfontplooiing. Dit stelt nieuwe eisen aan kinderen, maar ook aan leraren en ouders.

Over langere termijn valt een patroon te ontwaren van schommelingen tussen een strenge disciplinerende opvoedhand en liefdevolle aandacht, tussen regels van buiten of groei van binnen. Over dit verschil in benadering schrijft Coetzee in zijn mooie roman Zomertijd. De (autobiografische) hoofdpersoon heeft geleden onder het regime van zijn school, waarin de onderwijzers zich inspanden ‘om hem en de andere kleine jongens onder hun hoede te vormen – te vormen zoals een handwerksman een pot uit klei vormt’. Hij had zich daar als kind al tegen verzet, en vraagt zich af waar dat verzet vandaan kwam, ‘die weigering om te accepteren dat het uiteindelijke doel van de opvoeding was hem te vormen naar een van tevoren bepaald beeld, hij die anders geen vorm zou krijgen maar zich zou wentelen in een natuurlijke staat, ongeremd, als een wilde’.

Die kern, denkt hij, moet van zijn moeder afkomstig zijn, die een andere opvatting had van de taak van de opvoeder. ‘Die taak moest zijn om de natuurlijke talenten van het kind te identificeren en te ontwikkelen, de talenten waarmee het kind is geboren en die het kind uniek maken. Als men zich het kind voorstelt als een plant, dan moet de opvoeder de wortels van die plant voeden en toezien op zijn groei, in plaats van zijn takken te snoeien en zijn vorm te bepalen.’

Deze tijd, met zijn idealen van vrijheid en individualiteit, vraagt vooral ruimte voor eigen ontwikkeling, als contrast met het gevormd worden naar een van buiten bepaald beeld. Dwang van buiten heeft plaatsgemaakt voor beheersing van binnen, het leren van een code van orde, vlijt en gehoorzaamheid is verschoven naar ontplooiing van eigen talenten.

De overgang van het ene gedrags- en gevoelsregime naar het andere is nooit eenvoudig. De klacht over kinderen is dat de beheersing van binnen te weinig solide is, dat ze slecht zijn opgevoed, problemen hebben met gehoorzaamheid en discipline. Maar volwassenen – ouders, leraren, leidinggevenden – kunnen soms ook zelf de ontwikkelingen niet bijbenen, waardoor ze niet adequaat reageren, en zichzelf en anderen in de weg zitten. Het vraagt om bijscholing in trainingen en therapie, in coachingstrajecten en leergangen. Bijscholing, want dat hebben ze op school niet geleerd.

Maar moeten mensen dat dan op school leren? Gaat het daar niet vooral om taal en rekenen, en niet om al dat gedoe eromheen dat zoveel van de lesinhoud opslokt? Waar moet je kinderen voor toerusten? Wat moeten ze leren?

Over de hele linie geldt dat onderwijzers en leraren niet meer kunnen lesgeven zoals ze vroeger gewend waren. Ze staan in een andere verhouding tot hun leerlingen, die ze andere dingen moeten bijbrengen dan de leerstof alleen, op andere manieren: minder hiërarchisch, met meer aandacht voor hun voorkeuren en mogelijkheden. Ze moeten meer doen om hen aan te spreken. Er wordt meer van hen gevraagd als persoon.

De kosten van kinderen die uit de boot vallen zijn hoog, voor henzelf en voor de samenleving. En er vallen ook meer kinderen buiten de boot, juist door de hogere eisen van deze tijd. Waar kinderen vroeger nog jong bij een baas in de leer konden gaan, moeten ze zich nu op hoog niveau scholen. Waar ze vroeger als druk werden beschouwd, hebben ze nu ADHD en ‘een rugzakje’. Kinderen die het niet kunnen bolwerken, die afhaken en ontsporen, kosten de samenleving meer dan dure en intensieve begeleiding op jongere leeftijd.

De Nederlandse Vereniging voor Psychotherapie hield vorig jaar een symposium over het belang van ‘mentaal kapitaal’, en dat gebeurde vooral in economische termen: de kosten van verwaarlozing van kinderen, van hechtingsstoornissen, van de veronachtzaming van hun emotionele ontwikkeling, waardoor ze de kans lopen sociaal en emotioneel ontregeld te raken. Het gebeurde niet in termen van geluk of vermindering van lijden, maar van economische winst of verlies. Een onderschikking aan de taal van de markt? Het vestigde in elk geval de aandacht op het grote belang van een goede emotionele ontwikkeling van kinderen, voor het leren van een adequaat emotiebeheer, nodig voor het functioneren in het latere leven. Beter jong geleerd, want dan ook beter oud gedaan.

Terug naar ouders, jeugd en opvoeding, terug naar huis, want daar wordt het emotioneel kapitaal in eerste aanleg gevormd, daar krijg je de ruimte emoties te ervaren, daar leer je ze onderkennen en adequaat beheren. Maar dat leren gaat door: op school, via vrienden, de media, later de bijscholing in therapie en trainingen. Daar kun je bepaalde vermogens bijleren en andere, die jezelf en anderen hinderen, afleren.

Het belang van emotioneel kapitaal, van een adequaat emotiebeheer, kan niet onderschat worden. Dat blijkt in het volwassen leven, bij ouderschap en op het werk, in liefde en vriendschap, en de aandacht daarvoor kan niet vroeg genoeg beginnen, thuis en op school. Dat voorkomt leed en brokken. Dat leed moet niet alleen bezien worden in termen van financiële kosten, van economisch kapitaal, maar ook in die van emotionele en psychische kosten; van vermindering van lijden of vergroting van de kans op geluk.



Naar Psychologische praktijktips , Psychologie lijst , Psychologie overzicht , of site home .
 

[an error occurred while processing this directive]