WERELD & DENKEN
 
 

Het Rijnlandse onderwijsbeleid: studiehuis en maatschappijvisie

Het Rijnlandse beleid is op deze website ontwikkeld vanuit een coherente maatschappijvisie, waarvan het onderwijsbeleid een essentieel deel uitmaakt. De coherentie in die visie blijkt uit de samenhang tussen standpunten over zaken als wetenschap, machtsverhoudingen en maatschappij-inrichting. Bij de tegenstanders van het Rijnlandse beleid bestaat ook een dergelijke samenhang, hoewel grotendeels onbewust en/of onbedoeld. Onderstaand een paar stukken van voorstanders van het studiehuis, die de samenhang tussen hun onderwijsvisie en maatschappij-visie demonstreert. Daarnaast blijkt de diametrale tegenstelling met de Rijnlandse visie op de wereld.
 

Uit: De Volkskrant, 01-12-2005, door Hester Macrander, entertainer, columnist, theatermaker, theaterdocent en docent Nederlands.

Geef het studiehuis meer kans


Het studiehuis is nog steeds een goed idee, omdat daarin meer rekening wordt gehouden met de leerlingen, meent Hester Macrander.


De negatieve evaluatie van het studiehuis, waaruit blijkt dat de inhoud van de vakken lijdt onder de overdaad, doet de conservatieve onderwijskrachten in Nederland juichen. 'Aha', roepen ze luid, 'terug naar de ouderwetse overdracht van kennis door degelijk universitair geschoolde vakdocenten, en vooral weg met het begrip: 'leuk'. In één klap worden alle onderwijsvernieuwingen van tafel geveegd en progressief Nederland laat het gebeuren; laat in ieder geval (weer) te weinig van zich horen.
    Onlangs was er een reünie van mijn oude middelbare school. Ik liep met oude klasgenoten door het gebouwen allen, ook degenen van wie ik dacht dat het destijds brave studiebollen waren, verzuchtten: 'Wat heb ik mij hier verveeld!' Het klassikale vijftigminutenonderwijs waarin de overdracht van kennis centraal stond, was vervreemdend, oersaai en daardoor ineffectief. Dat soort kennis beklijft niet. Het enige wat ik op mijn middelbare school (atheneum) in essentie geleerd heb, is gehoorzamen. Anders zou je je diploma niet halen. Het heeft mij veel tijd gekost dit verstikkende gedrag af te leren en op een zinvollere, productievere en creatievere manier in het leven te staan. Staartdelingen maken kon ik wel, maar dat had ik op de basisschool al geleerd. Vorig jaar heb ik getracht als docent Nederlands het onderwijs van de andere kant te betreden, maar de schok dat er nog maar weinig veranderd is aan het vijftigminutensysteem van dertig jaar geleden, heeft mij snel de hielen doen lichten.
    Het studiehuis was en is wel degelijk een goed idee, omdat daarin meer vanuit de leerbehoefte van leerlingen wordt gedacht. Door de angst dat er dan dus te weinig zou worden geleerd, is het programma volgepropt, worden leerlingen overbelast, waardoor die kennis niet beklijft en ook het studiehuis ineffectief blijkt. .
    Het studiehuis moet niet worden teruggedraaid, maar moet zich ontwikkelen. ...
    Overal zijn mensen bezig met andere vormen van onderwijs. Zij stellen zich vragen als: hoe leert een mens? Wat moet het doel van onderwijs zijn? Gaat het alleen om kennisoverdracht of gaat het ook om mens-zijn, democratisch besef, het vermogen gelukkig te zijn misschien wel. ...
    Gaat het om een samenleving waarin de sterkste overwint: dus de techneut met de hoogste bèta-opleiding, die na de iPod weer een nieuw snufje kan bedenken waar de hele wereld voor in de buidel zal willen tasten; of gaat het om een ander soort kennis en een ander soort samenleving waarin het begrip duurzaamheid eindelijk eens zal overwinnen? In een rechtvaardige, duurzame, werkelijk democratische wereld is onderwijs iets heel anders dan kennisoverdracht alleen. Dat is veel te beperkt! ...


Red.:
  Het is moeilijk om een begin te maken aan de analyse van dit stuk. Eerst maar de inhoudelijk argumenten voor het studiehuis: het voldoet aan de leerbehoefte zoals die bestaat bij de leerlingen, het voldoet aan de "bedrijfseis" van klantvriendelijkheid, het geeft veel meer plezier in leren, en ze leren er meer mens-zijn, democratisch besef, en het vermogen gelukkig te zijn.
    De inhoudelijke argumenten tegen het traditionele onderwijs zijn: het is ouderwetse kennis-overdracht, het is saai, het is vervreemdend, je leert er gehoorzamen, en het is een vijftigminutensysteem.
    De werkelijkheid. We gaan er even van uit dat de bedoeling van onderwijs is om kennis en vaardigheden over te dragen. Die overdracht gebeurt van leraar naar circa 20 tot 30 leerlingen. Die getallen liggen vast door allerlei sociale processen en kostenoverwegingen - één-op-één onderwijs biedt maximale mogelijkheden maar is te duur. Deze getallen dicteren vrijwel alle traditionele parameters - het alternatief, dertig mensen die maar komen en gaan wanneer ze willen en aan niemand gehoorzamen, maakt onderwijs onmogelijk.
    Deze feiten en de analyse van het artikel  van Macrander worden sterk geholpen door een jonge geest die de foutieve ideeën achter het studiehuis expliciet benoemd (uit de Volkskrant, 01-12-2005, door Alice Burridge (16), leerling van het Stedelijk Gymnasium Leiden):

  Bij klassikaal onderwijs ligt tempo lager

In de Volkskrant zag ik weer zo'n negatieve kop over het studiehuis: 'Studiehuis, het zal je kind maar wezen', met zelfs een foto van mij en enkele medescholieren eronder (U-pagina, 26 november). Best een belediging. Ik zit in de vijfde klas van het gymnasium. Waarom wordt er vaak zo negatief gedacht over het studiehuis. De bedoeling. is dat leerlingen zelfstandiger leren werken, vooral als voorbereiding op de vervolgopleidingen, waarin plannen heel belangrijk schijnt te zijn. ...
    Met mij gaat het prima in het studiehuis. Ik krijg veel vakken en verwerf genoeg algemene vaardigheden. Wat de specifieke profielvakken en keuzevakken betreft heb ik genoeg discipline gekregen doordat ik word geacht de stof voor een tentamen in een beperkte tijd te beheersen. Is dat te veel gevraagd?   ...

Grappig staat dat, als iets zo expliciet wordt opgeschreven en de clou toch gemist: '...heb ik genoeg discipline gekregen' ... Tja ... hele volksstammen krijgen dit dus niet mee. Om heel precies te zijn, de groep die 'genoeg discipline' meekrijgt, is uiterst beperkt. Al die mensen die roken, te veel drinken, gokken, andere vormen van lichtere en zwaardere verslaving hebben uitleg of detail , het komt allemaal in ieder geval ook neer op een gebrek aan discipline.

  Als dat zo is, dus als je geen discipline hebt, hoor je niet thuis in het studiehuis. Als de school zelf discipline probeert bij te brengen, gaat dat alleen maar ten koste van de leerlingen die wél willen werken.

En ook dit kan je op jeugdige overmoed afschrijven, wnat hier  staat botweg dat degenen die niet 'genoeg discipline' hebben het zelf maar moeten uitzoeken. Met een overduidelijke vorm van eigenbelang erbij

  Het studiehuis werkt prima. Bij klassikaal werken ligt het tempo alleen maar lager, doordat ook rekening wordt gehouden met de langzamere, niet gemotiveerde leerlingen.

En gezien vanuit een bijzonder elitaire positie:

  Als je zakt voor een tentamen door gebrek aan discipline, is dat je eigen schuld. Dan kan je misschien zonder discipline alsnog slagen voor het vwo of de havo, op de universiteit en het hbo is discipline een vereiste en zou je anders wel eens onderuit kunnen gaan.

De elitaire positie van de top15 procent van de maatschappij. Want op het hbo, is inmiddels bekend, zijn vrijwel alle vormen van studiehuis-achtige opleidingen grote mislukkingen gebleken - bij gebrek aan discipline beide kanten.

Bij de gymnasium-leerlinge gaat het om de keus tussen het uitblinkende individu en de massa van het gemiddelde. Want waarom gaat klassikaal onderwijs langzamer? Antwoord: omdat het zich richt op het gemiddelde, met extra aandacht voor de zwakkere. Er zijn drie remedies daartegen: veel kleinere klassen zodat de leraar aan iedereen individuele aandacht kan geven; dit is financieel niet haalbaar. Of selectie per klas op capaciteit; dat is qua filosofie niet haalbaar omdat iedereen uit de zachte en aanverwante sectoren hier tegen te hoop zou lopen. En ten derde: vrijwillig onderwijs, waarbij mensen die minder of niet geïnteresseerd zijn zonder problemen weg kunnen blijven, zodat alleen de gemotiveerden en snelle leerders overblijven. Dat laatste is waar Alice Burridge voor kiest, omdat ze zelf tot de gemotiveerden behoort.

Macrander maakt een andere keuze - zij wil onderwijs dat een middel is tot menselijke creatieve ontplooiing. Voorbeelden daarvan zijn onderwijs in theaterkunsten en dergelijke, waar Macrander ervaring mee heeft. Dit vereist een veel intensievere overdracht van leraar op leerlingen, en de het aantal leerlingen per leraar is dan ook typisch half zo groot of minder. Het is dus kostbaar en er zijn strenge selectie-eisen wat betreft talent. Macrander's oplossing is dus eigenlijk de tweede.

Zowel Alice Burridge als Hester Macrander kiezen dus voor een vorm van onderwijs die alleen geschikt is voor die mensen die gemotiveerd en/of getalenteerd zijn, in andere woorden: een elitair onderwijs. Dit zijn de onderwijsvormen zoals ze nu al door de elite gepropageerd worden: Montessori, Dalton, Iederwijs, enzovoort. Deze vormen van onderwijs zijn minder geschikt voor de gemiddelde leerling, en volkomen ongeschikt voor de zwakkere.

Macrander relateert haar onderwijsvisie ook aan een maatschappijvisie. Ze constateert dat de huidige maatschappij niet duurzaam en niet echt democratisch is, en hoopt dat haar vorm van mensgericht onderwijs dit zal verbeteren. Ook in dit opzicht slaat Macrander de plank volkomen mis. De consumptiegerichtheid en het niet-echte-democratisch gehalte van onze maatschappij wordt niet veroorzaakt door de goed opgeleide gemiddelde burger, maar door de materialistische en hedonistische top die alleen haar eigen exclusieve belangen nastreeft middels visies als "als we de rijken rijker maken, worden de armen vanzelf ook rijker", en "belastingverhoging voor de rijken is slecht voor de economie" - het is dan ook niet verwonderlijk dat Macrander precies delfde soort argumenten gebruikt als maatschappelijke rechts nu doet bij de invoering van privatisering in allerlei andere maatschappelijke nutssectoren, waarvan we inmiddels weten hoe slecht het werkt. Macranders mensgerichte opleiding zal altijd beperkt blijven tot een elite, die daardoor de eigen-ik ontwikkelende houding op een eerder zal versterken dan verzwakken, een houding die zich net als nu in de praktijk niet zal voordoen als een vorm van geestelijke ontwikkeling, maar in extreem individualisme, egocentrisme, egoïsme, en andere vormen van zelfvoldaanheid die een moreel ontwikkeld mens met weerzin vervullen.

Tenslotte onthuld Macrander in haar onschuld ook nog een andere belangrijke maatschappelijk aspect dat een rol speelt in de discussies over het onderwijs: die tussen alfa's en bèta's, zie het volgende citaat:

Gaat het om een samenleving waarin de sterkste overwint: dus de techneut met de hoogste bèta-opleiding, die na de iPod weer een nieuw snufje kan bedenken waar de hele wereld voor in de buidel zal willen tasten; of gaat het om een ander soort kennis en een ander soort samenleving waarin het begrip duurzaamheid eindelijk eens zal overwinnen?

Wat hier staat is dat bij een op inhoud gericht onderwijs de bèta automatisch bovenaan komt te staan, omdat deze de materiële producten leveren. Macrander gebruikt als voorbeeld natuurlijk een triviaal consumptieproduct, maar de bèta's, de techneuten, zorgen natuurlijk ook voor de verwarming en de verlichting van het theater waar ze in speelt. Omdat ze dit aspect wil kleineren. Dit is een versie van het standaard misverstand van alfa's, namelijk dat de bèta's bepalen hoe hun vindingen en producten worden toegepast. Dat is klinkklare onzin, de toepassing wordt bepaald door de rest van de maatschappij, en met name degenen die het daar voor het zeggen hebben, de top, en die is overbevolkt met alfa's en mensen die de alfa-mentaliteit hebben uitleg of detail , een mentaliteit die vorm boven inhoud stelt, de mentaliteit zoals boven al beschreven.

Macranders stuk geeft dus inzicht waar het in de onderwijsdiscussie over gaat: een keuze voor vorm of inhoud, om werkelijkheid of idealisme, om algemene ontwikkeling of de exclusieve ontwikkeling van de elite, om een maatschappij met een fatsoenlijk leven voor zo veel mogelijk mensen, of om een maatschappij waarin een hedonistische elite zich kan uitleven in allerlei loze "creativiteit" ten vermaak van een onderontwikkelde massa. Natuurlijk ziet men dat laatste niet vanuit de ideologische ivoren toren, maar het zijn regelrechte gevolgen, die iedereen kan bedenken - voor een sterk voorbeeld van de discussie over deze voors en tegens, zie hier uitleg of detail .

Macranders onderwijsvisie is dus volkomen contraproductief met betrekking tot het soort maatschappij dat ze zegt na te streven. De reden van deze tegenstelling lijkt duidelijk: een vijandigheid ten opzichte van degenen die tot nu toe bewezen hebben het best met de werkelijkheid om te kunnen gaan: de bèta's.  Iedere dag bewijzen de producten van hun denkwijzen de werkelijkheidszin van hun ideeën, simpelweg door te werken: ze leveren energie, stroom, en vrijwel alle vormen van welvaart waar we nu van genieten , en doen dat voortdurend beter . De producten van de alfa's vertonen op geen enkele wijze dezelfde werkzaamheid en vatbaarheid voor verbetering. Het is dit verschil wat in alfa-gerichte mensen als vrijwel iedereen uit de creatieve kunsten en vrijwel alle religieuzen brengt tot hun bèta-vijandigheid .

Meestal blijft deze vijandigheid verborgen omdat men ook wel beseft in hoge mate van de producten van de bèta's afhankelijk te zijn. Maar in het kader van de onderwijs"vernieuwing" wordt al enkele decennia een regelrecht anti-bèta beleid gevoerd (de Volkskrant, 30-11-2005, van verslaggever Gerard Reijn):

  Plan tweede fase is ‘rampzalig’

Tussentitel: Hardste bèta krijgt iets meer wiskunde dan hardste alfa

Lerarenorganisaties vinden de meeste verbeteringen die minister Van der Hoeven per 2007 wil doorvoeren voor de tweede fase (bovenbouw) van havo en vwo, helemaal geen verbeteringen. De kwalificaties lopen uiteen van ‘niet zo logisch’ tot ‘rampzalig’ en ‘een grof schandaal’.


Vooral docenten wiskunde en natuurwetenschappen voorzien een afbraak van het onderwijs in hun vak. ...
    Marian Kollenveld, voorzitter van de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, constateert dat in de profielen natuur & techniek het aantal uren wiskunde in 2007 fors daalt, tot 32 procent op het vwo. Onlangs bleek dat het hoger onderwijs vooral klaagt over het gebrek aan wiskundekennis.   ...
    Ook de docenten in de natuurwetenschappen (natuurkunde, biologie, scheikunde) zijn verre van tevreden. Ook zij zien hun lesprogramma’s korter worden, met rond 20 procent. Frits Gravenberch van de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON): ‘Dat is niet zo logisch, want de klacht is nu juist dat het aantal uren nu te laag is.’   ...

Dat deze vijandigheid wel eens principieel kan zijn, hebben ook anderen bedacht (de Volkskrant, 02-12-2005, ingezonden brief van H.J. IJzer, Apeldoorn):

  Bètavakken

Dit voorjaar bleek dat minister Van der Hoeven aanhangster is van intelligent design. Zij opperde zelfs dat dit naast de gewone lessen over evolutie ter sprake moest komen. Dit kwam haar op veel kritiek uit de hoek van de bèta's te staan. Nu slaat de minister terug. Vanaf 2007 gaat op het vwo, 30 procent af van de lessen in de bèta-vakken. Dat zal ze leren.

    Dit soort zaken komt vrijwel nooit voor het voetlicht, omdat alfa's het natuurlijk sowieso  niet zullen doen, en bèta's lang niet achterdochtig of realistisch genoeg zijn om zulk soort kwaadwillendheid bij anderen te veronderstellen. De enig tot nu toe gevonden uitzondering staat hieronder, afkomstig van Marcel van Dam,die weliswaar socioloog is qua opleiding, maar wel van de zeer hard-boiled soort:


Uit: De Volkskrant, 08-12-2005, column door Marcel van Dam (volledig artikel hier uitleg of detail )

Redt de samenhang

...    Volgens Van Vree is de crisis in de journalistiek te wijten aan de digitale revolutie, die het economische model waarop de media nu nog drijven onhoudbaar maakt. Steeds meer informatie wordt immers gratis aangeboden.
    Was het maar waar dat de crisis in de journalistiek alleen te wijten was aan de veranderingen die zich onder invloed van de digitale revolutie aan de aanbodzijde hebben voorgedaan.
    Veel fundamenteler zijn de veranderingen aan de vraagzijde. Het is niet alleen zo dat de burgers op een andere manier informatie tot zich nemen. Ook de aard van de informatie die ze opnemen is ingrijpend veranderd. De crisis in de journalistiek maakt deel uit van een veel bredere en diepere crisis in onze cultuur.
    Die crisis uit zich op veel manieren: van een geringere belangstelling voor exacte wetenschappen, tot het lezen van minder boeken en kranten, tot een geringere belangstelling voor cultuur en informatie op televisie, tot een kleinere opkomst bij verkiezingen, tot minder vertrouwen in de politiek, tot een kleinere deelname aan maatschappelijk georiënteerde verenigingen en organisaties, et cetera. ...


Red.:   Van Dam's rijtje is incompleet in dat hij tussen 'geringe belangstelling voor de exacte wetenschappen' en de andere, meer algemene, aspecten de belangrijkste tussenstap vergeten is: de verconsumentering van het onderwijs, het Nieuwe Leren, het studiehuis enzovoort, oftewel: het verloren gaan van het inhoudelijke onderwijs. Met behulp van de nieuwste technieken om te bouwen tot het vrije-marktonderwijs onder stimulans en applaus van de neoliberale ideologen uitleg of detail .

De gang van zaken rond het studiehuis is dus slechts een aspect van de strijd om de inrichting van de maatschappij, zoals die zich ook binnen het onderwijs afspeelt. Ook dit aspect is voorij gekomen in de al eerder aangehaalde bron die als samenvatting van de onderwijsdiscussie kan worden gezien uitleg of detail . Hier kunnen we er nog aan toevoegen dat deze strijd deel uitmaakt van de meer fundamentele strijd tussen de maatschappelijke klassen, namelijk de strijd van degenen die nu de maatschappelijk top bezetten en grotendeels van de aloude aristocratische achtergronden uitleg of detail stammen en dat door diverse netwerkprocessen continueren, versus het stijgende aantal mensen met een goede inhoudelijke opleiding dat daarvoor een bedreiging vormt.

Tot slot: deze verzameling en analyse is gemaakt in 2005. Ze is enigszins geredigeerd in 2010, naar aanleiding van verdere ontwikkelingen. Die ontwikkelingen zijn elders beschreven, en laten zien dat alle hier langsgekomen trends zich vrijwel rechtlijnig hebben voortgezet, inclusief natuurlijk de te verwachten pogingen vanuit de ideologische hoek om de zaak weer in eigen hand te krijgen uitleg of detail .


Naar Rijnlands onderwijsbeleid , Rijnlands onderwijsbeleid, Sommer 12 , Rijnlandmodel, lijst , Rijnlandmodel, overzicht  , of site home .