Een van de manieren om ideeën te ontwikkelen is om te kijken naar de resultaten van bestaan ideeën of ideologieën. Het is een op deze website veel gedane bewering dat de meeste ideeën van de linkse beweging ontwikkelt in de jaren zestig en zeventig niet deugen, indien ze doorgevoerd worden op de manier en de mate waarin dat gedaan is . Onderstaand een artikel van socioloog Jaap Dronkers, die dit oordeel en de onderliggende analyse  bevestigt:

De Volkskrant, 10-10-2007, door Jaap Dronkers

Foute aanpak ongelijkheid in onderwijs

Bij hun bestrijding van ongelijke kansen in het onderwijs hebben de sociaal-democraten belangrijke fouten gemaakt, betoogt Jaap Dronkers.

Tussentitel: Hogere sociale lagen hebben voorsprong in het onderwijs behouden

De laatste zestig jaar waren vooral sociaal-democratische politici de drijvende denkkracht achter het onderwijsbeleid in Europa. Zij hebben in hun streven naar steeds weer nieuwe vormen van onderwijspolitieke idealen fouten gemaakt, waarvan ik er hier vier bespreek.

1. Voorkeur voor ‘zachte’ didactische werkvormen.
De zoektocht naar nieuwe oplossingen voor het terugdringen van ongelijkheid in het onderwijs leidde in de jaren zeventig tot de voorkeur voor ‘zachte’ didactische werkvormen: die onderwijsmethoden waarbij de startniveaus en de ontplooiingsmogelijkheden van de individuele leerlingen centraal staan. Daartegenover staan de ‘harde’ didactische werkvormen, waarbij de gewenste eindniveaus centraal staan. Een zeker evenwicht tussen beide werkvormen is het meest effectief. Maar dit evenwicht werd doorbroken ten gunste van de zachtere didactische werkvormen, die de potentiële vaardigheden bij alle leerlingen zouden stimuleren, waarmee de ongelijkheid in onderwijsuitkomsten verkleind kon worden.
    Maar zachte didactische werkvormen verkleinen de ongelijke onderwijskansen niet. Dat komt doordat leerlingen die van huis uit over weinig culturele kennis beschikken – door (culturele) armoede, migratiegeschiedenis, et cetera – meer onderwijstijd nodig hebben waarin hun die culturele kennis wordt onderwezen.
    Ook het verborgen curriculum (de impliciete kennis en vaardigheden die nodig zijn op school) is die leerlingen en hun ouders minder bekend. De zachte onderwijsvormen doen juist een extra beroep op deze kennis en vaardigheden, want de leerlingen moeten die zelf ontdekken om vervolgens beter te kunnen leren. Maar als die culturele kennis thuis ontbreekt, is dat moeilijker. Daardoor zetten de zachte werkvormen leerlingen zonder die bagage op achterstand.

2. Verwaarlozing van vroege bekwaamheidsverschillen.
Vanaf de jaren zestig is in de onderwijspolitiek het belang van de vroege bekwaamheidsverschillen van kinderen ontkend. Door zelfontplooiing zouden die vanzelf opgelost worden. Het benadrukken van bekwaamheidsverschillen zou kunnen leiden tot een te grote nadruk op genetische kenmerken bij de verklaring van verschillen tussen mensen. Daardoor zou men in de buurt komen van nazistische en racistische theorieën. Deze ‘schuld door associatie’ maakte het onderwijsdebat hierover zo goed als onmogelijk. Wetenschappers die wel biologische kenmerken als een mogelijke deelverklaring van menselijke verschillen aan de orde stelden (Buikhuisen, De Groot en Swaab), kregen de wind van voren.
    Sociaal-democratische partijen hebben na de jaren zestig het klassieke gezin met beide biologische ouders en hun kinderen gerelativeerd en de aanvaardbaarheid van andere familievormen bevorderd. Zij hebben ook het uitbesteden van ouderlijke taken aan externe organisaties, zoals kindercrèches en naschoolse opvang, gestimuleerd. Indirect leidde dat tot relativering van de vroege opvoeding. Erkenning van vroege bekwaamheidsverschillen bij kinderen, juist met het oog op de startverschillen in het onderwijs, betekent het gedeeltelijk terugdraaien van deze relativering van het gezin en conflicteert dus met de libertijnse tradities in de sociaal-democratie.

3. Te zware nadruk op de middenschool.
In de jaren zestig werd de middenschool het zwaartepunt van de onderwijspolitiek van de meeste sociaal-democratische partijen in Europa. Het bevorderen van een langere gezamenlijke onderwijstijd kan inderdaad een bijdrage aan gelijke onderwijskansen leveren, maar de omvang van die bijdrage is sterk overschat, ten koste van andere middelen om de onderwijsongelijkheid te bestrijden. Bovendien werd bij de invoering van de middenschool de duidelijkheid over de eindniveaus van dat onderwijs vaak opgeofferd ten gunste van zachte onderwijsvormen. Daardoor riep invoering van de middenschool veel weerstand op bij die leerkrachten die meenden dat het bestrijden van onderwijsongelijkheid meer gediend was bij het bieden van zo hoog en goed mogelijk onderwijs.
    De verlenging van de ongedeelde school, zoals een middenschool, leidde ook tot een overschatting van de mogelijkheden van het algemeen vormende onderwijs, ten koste van het beroepsonderwijs. Dat is begrijpelijk: het lagere beroepsonderwijs was nauw verbonden met geschoolde arbeidersberoepen en de verticale doorstroming in het beroepsonderwijs werd vaak onderbroken doordat deze leerlingen aan het werk gingen. Maar de invoering van de middenschool vereiste ook een uitstel van de start met het beroepsonderwijs, omdat anders de ongedeelde school niet gerealiseerd kon worden. Dit uitstel ondermijnde de motivatie van kinderen uit de geschoolde arbeiders- en lagere middenklassen, maar ook van kinderen van migranten.

4. Te zware nadruk op financiële verschillen.
Sociaal-democraten hebben te veel nadruk gelegd op inkomensverschillen als bron van ongelijke onderwijskansen. Gezien de ongelijkheid in het onderwijs voor 1950 was dat niet vreemd. Maar het wegvallen van de financiële barrières na 1950, toen de meeste Europese landen een lange periode van welvaart voor velen kenden, maakte niet dat de onderwijsongelijkheid sterk afnam. Weliswaar werd het belang van het beroepsniveau van de vader kleiner, maar het belang van het opleidingsniveau van de ouders bleef onaangetast. Daarnaast zijn er nieuwe breuklijnen (fragiele gezinnen; migranten) ontstaan. Hun betekenis voor de ongelijke onderwijskansen kan moeilijk verklaard worden door inkomensverschillen.
    Toch bleven veel sociaal-democraten inkomensverschillen gebruiken als verklaring. Er kwamen beurzenstelsels die alle studenten, ongeacht de draagkracht van hun ouders, dezelfde financiële steun gaven. Daardoor werd het onderwijs ook toegankelijk voor middelmatige leerlingen uit de hogere strata, die hun onderwijsvoorsprong wisten te behouden.

Jaap Dronkers is hoogleraar sociale stratificatie aan het Europees Universitair Instituut in Florence. Dit is een fragment uit het boek Ruggengraat van ongelijkheid, dat gisteren werd gepresenteerd aan minister Plasterk.


IRP:   Punten 1, 2, en 3 zijn op deze website al uitvoerig behandeld, en komende tot dezelfde conclusies, verwerkt in het Rijnlandse onderwijsbeleid, structuur en inhoud . Punt 4 wordt volledig bevestigd door bevolkingsonderzoek .


Naar Onderwijsbeleid, lijst , Rijnlandmodel lijst , Rijnlandmodel, overzicht  , of site home .