Onderwijssocioloog Jaap Dronkers heeft een onderzoek gedaan naar de relatie tussen schoolexamencijfers en eindexamencijfers. De eerste worden per school gegeven, en opgesteld en beoordeeld door de leraren van de eigen school. Het tweede wordt landelijk opgesteld, beoordeeld door de eigen leraren naar centraal opgestelde normeringen, en gestuurd naar een tweede corrector. De oorspronkelijk bedoeling van het invoering van het schoolexamen (vroeger was er alleen het centrale examen) was het minder afhankelijk maken van de "vorm van de dag", een spreiding van de werkbelasting die optreedt met alle examens in dezelfde korte periode, en als training voor het centrale examen. Natuurlijk was er altijd een zekere druk van leerlingen en soms ook schoolleiding tot enige coulance bij het opstellen en beoordelen van de schoolexamens (de IRP-hoofdredacteur heeft persoonlijke ervaringen hiermee). Het viel te verwachten dat met het invoeren van concurrentie- en markt-mechanis-men deze druk, vooral van boven, groter zou worden. De resultaten daarvan zijn nu al zichtbaar:

De Volkskrant, 10-06-2006, van verslaggever Robin Gerrits

Scholen geven vaak te hoge cijfers bij vwo-examen

Elk jaar slagen honderden leerlingen voor hun vwo-eindexamen die eigenlijk zouden moeten zakken. Middelbare scholen blijken bewust of onbewust eigen leerlingen bij het eindexamen te bevoordelen.

Onderwijssocioloog Jaap Dronkers concludeert na onderzoek van de examencijfers tussen 1998 en 2005 van alle middelbare scholen in Nederland, dat de waarde van het diploma aan inflatie onderhevig is. Dronkers, die het onderzoek deed in opdracht van de Algemene Onderwijsbond (AOb), vindt dat een zorgelijke ontwikkeling.
    Vooral op het vwo groeit de laatste jaren het verschil tussen de gemiddelde scores van de examens, die de scholen zelf maken en controleren, en de centraal schriftelijke eindexamens, die landelijk worden vervaardigd en nagekeken.
    Dronkers en medeonderzoeker Marloes de Lange namen de examencijfers van alle middelbare scholen – vwo, havo en mavo (of vmbo-t) – zoals ze op de kwaliteitskaarten van de Inspectie van het Onderwijs worden gepubliceerd, als uitgangspunt. Vooral de ‘zwartere’ scholengemeenschappen in de grotere steden, de vrije scholen, en de particuliere scholen delen hogere cijfers uit dan hun leerlingen op het centraal schriftelijk scoren. De zelfstandige gymnasia komen dikwijls op dezelfde hoogte uit als bij het centraal schriftelijk, soms zelfs iets lager.
    Een examenkandidaat op een particuliere school krijgt voor het schoolonderzoek over dezelfde stof gemiddeld zo’n 0,3 punt meer dan vwo-leerlingen in het algemeen en rond 0,5 punt meer dan een gymnasiumleerling. Een woordvoerder van de inspectie erkent dat er verschillen zijn. ‘Maar we hebben niet het idee dat het verschil toeneemt.’
    Het Nederlandse examensysteem wordt in binnen- en buitenland geroemd, omdat het een onafhankelijke waardering geeft van het niveau van de leerlingen. Vroeger was het aandeel van centraal afgenomen examens en schoolonderzoeken ongeveer gelijk, de laatste jaren is het belang van het schoolexamen gegroeid: sinds de tweede fase in havo en vwo wordt een aantal vakken nog voor het centraal schriftelijk afgerond.
    Omdat de schoolexamenvakken doorgaans wat hoger worden gewaardeerd, neemt volgens Dronkers en De Lange in de loop van de jaren in het vwo de slaagkans daadwerkelijk toe. ‘Dit duidt erop dat de intrinsieke waarde van het diploma steeds verder afneemt.’
    Volgens Dronkers faalt de inspectie. ‘Er is afgesproken dat de inspectie een school aanspreekt als de verschillen groter zijn dan een heel punt. Als je hier ziet dat sommige scholen jarenlang hoger scoren, moet je concluderen dat zo’n gesprek weinig uithaalt, als het al wordt gevoerd.’
    Volgens de inspectie-woordvoerder wordt vanwege de grote waarde van het eindexamen goed gekeken naar de verschillen in becijfering. Er is overleg gaande met de nieuwe sectororganisatie voor het voortgezet onderwijs om de kwaliteit van de schoolexamens te waarborgen.
    AOb-voorzitter Walter Dresscher onderstreept het belang van het centraal examen. ‘Het eindexamen voortgezet onderwijs is, bij alle veranderingen die het onderwijs ondergaat, een baken.’


De Volkskrant, 12-06-2006, van verslaggever Robin Gerrits

Inflatie van het schooldiploma dreigt

Scholen waar leerlingen structureel hoger scoren bij schoolonderzoeken dan bij het centraal schriftelijk veroorzaken devaluatie van het diploma. De Kamer pleit al voor maatregelen.

‘Als bepaalde vakken steeds een half punt hoger scoren dan het centraal schriftelijk, ga ik met de docent praten’, zegt examensecretaris Dick Bandringa van het Edison College. ‘We kunnen het niet hebben dat die cijfers te veel uiteenlopen.’
    Uit onderzoek van onderwijssocioloog Jaap Dronkers naar de examencijfers 1998-2005 blijkt echter dat het Edison College gemiddeld 0,8 punt hoger scoorde dan het centraal schriftelijk. ‘Dat vind ik aan de hoge kant’, zegt Bandringa. Hetgeen klopt, want met dat gemiddelde hoort hij tot de twintig scholengemeenschappen met het grootste verschil tussen centraal eindexamen en schoolonderzoek.
    Het Vossius Gymnasium in Amsterdam hoort juist tot de twintig scholen die ongeveer gelijk of lager scoren dan het centraal examen. ‘We vinden goed onderwijs heel belangrijk, en zijn ons er ook erg van doordrongen dat onze leerlingen dat landelijke niveau minimaal aankunnen’, zegt rector Jacqueline Ketel.
    Onderwijssocioloog Jaap Dronkers bracht vrijdag de resultaten naar buiten van een onderzoek naar de verschillen tussen de cijfers van de schoolonderzoeken, die door scholen zelf worden vervaardigd en gecontroleerd, en de centrale eindexamens, die landelijk worden gemaakt en nagekeken.
    Dat die verschillen er zijn, was min of meer bekend, ook bij de Inspectie van het Onderwijs, maar Dronkers toont aan dat ze toenemen. Op sommige scholen tot meer dan een heel punt gemiddeld. Er moeten dus elk jaar honderden kandidaten zijn, rekent Dronkers uit, die het examen ten onrechte halen.
    Dronkers betreurt die ontwikkeling. Hij vreest inflatie van het diploma: schoolexamencijfer en centraal cijfer worden immers opgeteld en gedeeld, dus een te hoog schoolcijfer trekt het totaal omhoog.
    Het zal niet om doelbewuste oplichting gaan, denkt Dronkers. Maar wel zal er soms druk zijn om de resultaten over de hele breedte een beetje naar boven af te ronden. Bandringa herkent dat beeld.
    Maar er kunnen ook heel andere factoren een rol spelen. ‘Bij veel schoolexamens worden meer praktische vaardigheden getoetst’, zegt examencoördinator Herman Engering van het Berlage Lyceum in Amsterdam, ook een van de twintig vwo-opleidingen met de hoogste verschillen. ‘Die vaardigheden liggen onze leerlingen meer dan de centrale eindexamens, waar beheersing van het Nederlands belangrijk is. Voor veel leerlingen is goed lezen nog een probleem.’ Maar een groot verschil zou dat toch niet mogen opleveren, erkent hij.
    Dronkers vindt dat de Inspectie faalt. Die moet immers de scholen aanspreken op deze verschillen. Volgens Engering gebeurt dat ook.
    Kamerleden hebben inmiddels aangedrongen op herinvoering van de tweede corrector voor het schoolexamen. Die zou als onafhankelijk toezichthouder de kwaliteit van het eindexamen kunnen bewaken, maar veel scholen zullen niet op de organisatorische rompslomp zitten te wachten.
    Onderzoeker Dronkers heeft de indruk dat de verschillen vooral groot zijn bij de scholen die het op de een of andere manier ‘moeilijk’ hebben: zwarte scholen, particuliere scholen die gebaat zijn bij hoge scores, en Vrijescholen die dat hele centrale eindexamen eigenlijk maar niets vinden.
    Volgens Engering van het Berlage Lyceum worden zwarte leerlingen niet soepeler beoordeeld. ‘Maar we screenen de schoolonderzoeken wel op de maakbaarheid voor kinderen die pas een paar jaar in Nederland wonen. Bepaalde moeilijke woorden gaan eruit.’
 

IRP:   Dit zijn dus de berichten. Direct voorspelbaar uit de inleiding van het IRP zijn de aard van de reacties, afhankelijk van de kring waar ze uit komen: schooldirecteuren en onderwijsideologen (de ontwerpers van het nieuwe stelsel) afwijzend, vakmensen erkennend:

De Volkskrant, 20-06-2006, door Nico Wiersma, rector op het Maurickcollege te Vught.

Tweede corrector is motie van wantrouwen

De waarde van het centraal examen wordt sterk overdreven. De school doet meer dan leerlingen aan mooie cijfers helpen, zegt Nico Wiersma.

Opvattingen, zoals onlangs de krantenkoppen hebben gesierd, als: ‘Scholen geven vaak te hoge cijfers bij vwo-examen’ en ‘Extra corrector bij schoolexamen’, doen geen recht aan de praktijk van het onderwijs.
    Het voortgezet onderwijs, vmbo, havo en vwo, neemt in het Nederlandse onderwijsbestel een aparte plaats in. Het is het enige schooltype met een centraal geredigeerd eindexamen.
    Het basisonderwijs kent weliswaar de Cito-toets, maar de laatste tijd nemen steeds meer scholen hun toevlucht tot andersoortige testen en: de basisschool heeft de mogelijkheid aan het voortgezet onderwijs kenbaar te maken dat de uitkomst voor een bepaalde leerling niet strookt met wat zij vinden. Voor veel scholen van het voortgezet onderwijs weegt het oordeel van de basisschool dan ook zwaarder dan de exacte cijfers van de Cito-toets.
    Het mbo, het hbo en op de universiteit kennen geen centrale eindexamens. Kennelijk bestaat daar meer vertrouwen in de kwaliteit van docenten dan in die van het voortgezet onderwijs. Voor de duidelijkheid: in het voortgezet onderwijs geven docenten met dezelfde vooropleiding les als de docenten, die in het mbo (de roc’s en aoc’s) en in het hbo lesgeven.
    Wel is het zo dat ook in de andere vormen van onderwijs door middel van kwaliteitscontroles wordt gekeken of het onderwijs aan de normen voldoet.
    Maar waar gaat het nu om in het voortgezet onderwijs? Kinderen komen op een leeftijd van ongeveer 12 jaar naar school om deze na een periode van zo’n vier, vijf of zes jaar weer te verlaten. Deze leeftijdsgroep vergt veel van het aan de scholen verbonden personeel. Er is meer dan alleen de cijfers van het schoolexamen of het centraal schriftelijk examen. Leerlingen maken hun pubertijd door, vaak zijn er problemen in het gezin en daarnaast zijn er kinderen die extra hulp behoeven in verband met leerstoornissen. De scholen van voortgezet doen alles eraan om alle leerlingen zo goed mogelijk door de schoolperiode te helpen en ze zo hoog mogelijk te laten eindigen.
    Iedere dag opnieuw heb ik bewondering voor die werkenden aan de school die niet alleen bezig zijn de leerlingen zo hoog mogelijke cijfers te bezorgen, maar die ook nog bezig zijn de leerlingen bij allerlei problemen te helpen en die proberen van de schooltijd ook nog eens een leuke en, bijvoorbeeld op cultureel gebied, vormende tijd te laten zijn.
    Waar gaat het nu echt om? Het gaat er om de leerlingen een goede vooropleiding te geven voor een vervolgopleiding en voor hun latere leven. Dat doen de scholen van het voortgezet onderwijs op een verantwoorde wijze. Er is een goede terugkoppeling van vervolgonderwijs naar de scholen van voortgezet onderwijs. Een goede vorm van kwaliteitsmeting overigens. Deze goede voorbereiding op de toekomst gebeurt echter ‘ondanks’ het centraal geredigeerde eindexamen.
    Met de invoering van de tweede fase in het havo en het vwo kreeg het voortgezet onderwijs te maken met bepaalde systemen van het vervolgonderwijs, zoals het afronden van vakken in afzonderlijke onderdelen en, bijvoorbeeld, het opbouwen van een portfolio. Het centrale examen bleef echter bestaan. De politiek vindt het kennelijk belangrijker op één moment alle kennis van leerlingen te meten (wat ze misschien een week later al weer kwijt zijn) dan om vaardigheden en verworvenheden te eisen die voor het slagen in het vervolgonderwijs en in een latere werksituatie essentieel zijn.
    Zolang Dronkers mij niet kan uitleggen dat een verschil tussen 0,3 punt (leerlingen bij particuliere scholen) en 0,5 punt (vwo-leerlingen in het algemeen) tussen schoolonderzoek en centraal examen desastreuze gevolgen heeft voor een vervolgopleiding, kan hij wat mij betreft beter zijn energie aan andere zaken besteden.
    Cijfers zijn objectief. Een school voor voorgezet onderwijs bestaat uit meer dan cijfers alleen. Net zoals de directeur van een basisschool zijn leerling kent, die hij aflevert aan het vmbo, havo of vwo, kent ook het voortgezet onderwijs zijn leerlingen. We proberen deze leerlingen verder te helpen door ze veel leerstof bij te brengen, maar ook door ze vaardigheden te laten ontwikkelen voor hun latere opleidingen en hun verdere leven. Laten we het centrale examen afschaffen of op z’n minst beperken tot enkele vakken. Laten we zeker ophouden met nadenken over een extra corrector bij het schoolexamen. Deze motie van wantrouwen verdienen de docenten niet. Zij gaan op z’n minst even zorgvuldig om met het beoordelen van de leerlingen als de docenten in het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger beroepsonderwijs en het universitaire onderwijs dat – zonder centraal examen – doen.


De Volkskrant, 20-06-2006, door Huub van den Bergh, Onderwijsinstituut Nederlands, Universiteit Utrecht, en Michel Couzijn, ILO, Universiteit van Amsterdam.

Diploma daalt niet in waarde

Door manipulatie met de schoolexamens daalt de waarde van de school- diploma’s. Onzin, zeggen Huub van den Bergh en Michel Couzijn.

In de Volkskrant van zaterdag 10 juni stond een bericht over de relatie tussen cijfers voor schoolexamen (SE) en centraal examen (CE). Daarin werd gesuggereerd dat veel scholen te hoge cijfers geven vergeleken met het centraal examen. Hierdoor zouden ‘elk jaar honderden leerlingen’ ten onrechte slagen. Onderwijssocioloog Jaap Dronkers concludeerde dat het SE -cijfer gemiddeld 0.3 punt boven het CE-cijfer ligt. Op sommige scholen ligt het echter aanmerkelijk hoger, tot soms meer dan een heel punt boven het gemiddelde CE-cijfer. Op deze scholen slagen leerlingen dus gemakkelijker, omdat het schoolexamen relatief hoog beoordeeld is. De school kan daarmee betere slagingspercentages voorspiegelen, maar ‘de intrinsieke waarde van het diploma neemt af’, aldus Dronkers. Kortom, de kwaliteit van het onderwijs is in het geding.
    Dronkers geeft echter geen valide interpretatie van het verschil tussen SE- en CE-cijfers. Als eindcijfer voor een schoolvak krijgt een leerling het gemiddelde van zijn SE- en CE-cijfer. Voor het SE geeft elke school daar (deels) een eigen invulling aan, maakt eigen toetsen ervoor, stelt eigen normen op en maakt zelf uit wanneer en hoe de toetsen worden afgenomen. De consequentie is dat SE-cijfers van scholen onderling niet zomaar te vergelijken zijn.
    Kortom, de inhoud van het schoolexamen en de wijze waarop dit wordt getoetst verschillen van school tot school. De verdenking is dat scholen te hoge cijfers geven, zodat meer leerlingen slagen. De hoge slagingspercentages van sommige scholen brengen ouders van adspirant-leerlingen mogelijk ertoe voor de school te kiezen.
    Toch leren de grafieken dat het gemiddelde SE-cijfer voor een vak van jaar tot jaar nauwelijks verschilt. Dat is geen toeval. Docenten zorgen bewust ervoor dat ze elk jaar op ongeveer hetzelfde gemiddelde uitkomen; men wordt niet zomaar strenger of coulanter. Ook blijken er kleine, maar consistente verschillen tussen schoolvakken te zijn. Voor Engels en Nederlands worden relatief hogere cijfers gegeven, voor wiskunde, handel en economie gemiddeld wat lagere (het gaat om tienden).
    Op zichzelf is dat merkwaardig, want er is niets inherents aan wiskunde dat het vak moeilijker maakt dan Engels. Het is maar net welk niveau de docent eist voor een voldoende. Wellicht spelen statusverschillen tussen vakken een rol, maar dit terzijde.
    Opvallend is dat de gegevens voor de centrale examens wel fluctueren van jaar tot jaar. Voor wiskunde-A bijvoorbeeld varieert het gemiddelde CE-cijfer van 6.4 in 1995 tot 7.2 in 2000. Bij economie van 5.6 in 1998 tot 6.2 in 2000.
    Waar komen deze verschillen in CE-cijfers vandaan? Twee verklaringen vragen aandacht. Ten eerste: havo-examinandi in 2000 zijn veel beter in wiskunde-A dan havo-examinandi in 1995. Dit is geen sterke verklaring, want zo snel gaat de evolutie niet dat de homo sapiens in vijf jaar een stuk slimmer wordt. Als de verschillen in cijfers echt verschillen in kennis aangeven, dan heeft de minister van OC&W in ‘slechte jaren’ iets uit te leggen: waar komen al die ‘zwakke’ leerlingen ineens vandaan? Of is dat jaar opeens op wonderlijke wijze algemeen beroerd lesgegeven? En als de niveaus echt zo wisselen, waarom slaan de docenten dan geen alarm?
    Een logischer verklaring is dat de moeilijkheidsgraad van centrale examens van jaar tot jaar fluctueert. Die verklaring klinkt sneu voor leerlingen die het slachtoffer zijn van ‘een moeilijk jaar’, maar is wel plausibel. Het is namelijk uitermate lastig jaar in jaar uit examens te maken die exact even moeilijk zijn. Ook de normering, die voorafgaand aan de afname van het examen wordt opgesteld, kan in een jaar ‘toevallig’ aan de hoge of lage kant zijn.
    Opmerkelijk is dat de SE-cijfers, gebaseerd op een groot aantal toetsen binnen schoolverband, wél stabiel zijn over de jaren en de centrale examens (met één toetsmoment) niet. De conclusie ligt voor de hand: het verschil tussen SE- en CE-cijfers in een bepaald jaar wordt sterk meebepaald door de instabiliteit van het CE.
    Om direct naar de scholen of docenten te wijzen die opzettelijk te hoge cijfers voor het SE zouden rekenen, geeft dus geen pas. Kortom, Als er al verschillen worden geconstateerd tussen SO- en CE-cijfers dan zijn die afhankelijk van het jaar en het vak.
    Het idee dat het centraal examen een ‘rots in de branding’ is, wordt alom gedeeld. Van dat idee gaat echter de onjuiste suggestie uit dat we eindexamencijfers uit verschillende jaren zomaar kunnen vergelijken om iets te leren over de kennis waarmee leerlingen de school verlaten. Hoewel het Cito probeert het niveau van de centrale examens elk jaar zo gelijkwaardig mogelijk te houden, kunnen we er niet zonder meer van uitgaan dat dit lukt; daarvoor fluctueren de cijfers teveel over de jaren heen. Die fluctuaties kunnen niet worden verklaard door razendsnelle veranderingen in bekwaamheid van de opeenvolgende cohorten. Ze zijn het gevolg van (kleine) verschillen in moeilijkheidsgraad van de examens. Zelfs het CE is daarmee geen betrouwbaar ijkpunt om voor- dan wel achteruitgang van leerlingprestaties te signaleren.
    Examengegevens moeten worden gebruikt voor het doel waarvoor de examens zijn ontwikkeld: de kwalificatie van leerlingen, en eventueel vergelijking van scholen in één en hetzelfde examenjaar.


De Volkskrant, 20-06-2006, door Bert van Lankveld, docent economie.

Tel examen op school minder zwaar mee bij eindcijfer

Om de waarde van het diploma te behoeden, zou het schoolexamen voortaan slechts onder voorwaarden mogen meetellen, meent Bert van Lankveld.

In de Volkskrant (10 en 12 juni) staan alarmerende berichten over de uitkomsten van een onderzoek door Jaap Dronkers naar de verschillen tussen de cijfers van het schoolexamen en het centraal examen.
    De cijfers voor het schoolexamen liggen systematisch hoger dan de cijfers voor het centraal examen en het verschil groeit.
    Neem je alle cijfers van alle vwo-leerlingen samen, dan lijkt het op het eerste gezicht nog mee te vallen met verschillen van 0,3 tot 0,5 punt. Echter, in dit globale landelijke beeld vallen plussen en minnen tegen elkaar weg en wordt het gemiddelde cijferverschil verder gedrukt doordat vele leerlingen met het centraal examencijfer wel in de buurt van het schoolexamencijfer blijven.
    Bij de cijfers van afzonderlijke scholen en klassen komen ook de extreme verschillen aan het licht. Je ziet dan bijvoorbeeld gemiddeld een 7 voor het schoolexamen en een 5 voor het centraal examen bij een hele klas vwo-leerlingen voor het vak economie. Op een school waar dit bij veel vakken voorkomt, worden dan toch heel wat nepdiploma’s uitgedeeld. Op papier vwo-diploma’s met een lading op havo-niveau. De resultaten in het hbo en op de universiteit kunnen dan behoorlijk tegenvallen.
    Het is eenvoudig te verklaren waarom het zover is gekomen. Bij veel leerlingen verloopt het leerproces moeizaam, mede omdat er in onze samenleving te weinig ruimte en tijd is voor concentratie en verdieping om de verschillende vakken grondig te bestuderen. Docenten die bij de schoolexamens hoge cijfers uitdelen, ervaren enkel beloningen in de zin van goedkeurende signalen door leerlingen, ouders en schoolleiding.
    De reacties van de onderwijsinspectie en Kamerleden geven aan dat zij de problemen onderkennen. De onderwijsinspectie kan weinig uitrichten als het uit de hand loopt: er is geen enkele sanctie. Dit blijkt ook uit het feit dat het probleem al jarenlang bestaat. In de jaren tachtig is al het voorstel gelanceerd de examenuitslag uitsluitend te baseren op de cijfers van het centraal schriftelijk. Door grote weerstand verdween dit voorstel in de la.
    Een meerderheid in de Tweede Kamer denkt nu aan het invoeren van tweede correctie bij alle schoolexamens. Dit lijkt me geen haalbare kaart. Hoe kan een tweede corrector het productieproces van een praktische opdracht stap voor stap volgen? Waar moet men het geld en de gekwalificeerde arbeidskracht vandaan halen?
    Mijn voorstel het probleem van de diploma-inflatie te beperken, behelst een aanpassing van het examenreglement. Dit betreft alleen de vakken met zowel schoolexamen als centraal examen op havo en vwo. Tel bij de vaststelling van de examenuitslag de schoolexamencijfers alleen mee voor zover deze in de bandbreedte liggen van 1,0 punt boven en 1,0 punt beneden het cijfer voor het centraal examen. Schoolexamencijfers buiten de bandbreedte hebben nu geen invloed meer.
    De voordelen van deze aanpassing lijken mij duidelijk. Alle examenkandidaten worden zo aangemoedigd tot en met het centraal examen regelmatig te studeren. Bij een schoolexamencijfer 7 heeft men in het huidige systeem zelfs bij een 4 voor het centraal examen nog een voldoende eindcijfer. In mijn voorstel verdwijnt de 7 als men bij het centraal examen lager scoort dan 6. Omgekeerd worden in mijn voorstel leerlingen beloond voor een goede prestatie bij het centraal examen. Een 4,9 voor het schoolexamen verdwijnt bij een 6,0 voor het centraal examen.
    De vakdocent wordt gestimuleerd bij elk onderdeel van het schoolexamen nog beter na te gaan of het toetsniveau voldoende is. Uiteraard komen bij schoolexamens andere inhouden en vaardigheden aan de orde dan bij het centraal examen. Desondanks is er niets op tegen van de leerling ook bij het centraal examen een voldoende prestatie te verlangen. Samengevat: het schoolexamen blijft binnen redelijke grenzen voluit meetellen. Een aanpassing van het examenreglement moet men wel minstens drie jaar vóór het centraal examen bekendmaken. Alle betrokkenen kunnen dan anticiperen op de nieuwe spelregels.

IRP:   Kortom: de verhoudingen liggen precies hetzelfde als in het algemene onderwijsvernieu-wingsdebat: managers en ideologen keren zich tegen de vakmensen. Onderstaan nog de reactie van Dronkers op de kritiek:


De Volkskrant, 26-06-2006, door Jaap Dronkers, hoogleraar sociale stratificatie en ongelijkheid aan het Europees Universitair Instituut in Florence, Italië.
 
Centraal examen is wel ijkpunt

Het centraal examen is wel degelijk zo ingericht dat door de jaren heen even zware eisen aan kandidaten worden gesteld; Jaap Dronkers pareert de kritiek op zijn onderzoek.

Onze vergelijking over de periode 1998-2005 van de cijfers voor het schoolexamen (SE) en centraal examen (CE) kreeg enige kritische commentaren op de Forumpagina (22 juni). Op enkele punten wil ik antwoorden.
In tegenstelling tot wat Van den Bergh en Couzijn beweren, wordt sinds 2000 het centraal examen wel genormeerd. Die normering is zo ingericht dat in verschillende jaren en tijdvakken even zware eisen aan kandidaten worden gesteld voor een voldoende voor het centraal examen. Voor 2000 bestond een dergelijke normering nog niet. Toen werd de normering van het centraal examen alleen aangepast als te veel leerlingen zouden zakken, niet als het centraal examen te gemakkelijk bleek. Deze normering vanaf 2000 hebben wij in onze analyse meegenomen. De twee onderwijskundige medewerkers zijn van deze normering niet op de hoogte: blijkbaar hebben zij de literatuur niet kunnen bijhouden.
    Het cijfervoorbeeld van sterk fluctuerende CE-cijfers, dat zij in hun artikel aanhalen, dateert van voor 2000. In die periode kon inderdaad het cijfer voor het centraal examen nogal fluctueren. Na 2000 waren die grote fluctuaties in de becijfering van het CE voorbij, omdat het genormeerd is. Daarmee valt de bodem onder hun redenering weg: het centraal examen is sinds 2000 juist ingericht als ijkpunt van voor- dan wel achteruitgang van leerlingprestaties.
    Tot slot moet mij van het hart dat deze twee onderwijskundigen een erg beperkt beeld hebben van het eindexamen: het zou volgens hen alleen gaan om de vergelijking van scholen in één en hetzelfde schooljaar. Dit is, sociologisch gezien, onzin. Een eindexamen is een bewijs van geleerde kennis en vaardigheden dat meerdere jaren geldig moet zijn. Ook drie jaar na het eindexamen kan men met dat diploma een bepaalde vervolgopleiding gaan volgen of het gebruiken bij een sollicitatie. Of willen Van den Bergh en Couzijn dat diploma van een ‘slecht’ jaar na een jaar ongeldig verklaren?
    Nico Wiersma vindt in zijn bijdrage de gevonden SE/CE-verschillen niet zo groot, en vindt dat ik maar moet uitleggen wat dat betekent. De particuliere vwo-scholen scoren, jaar na jaar, 0,4 hoger op hun SE dan de gewone vwo-scholen. In mijn bijdrage reken ik uit wat dat verschil betekent voor het slagingspercentage (4 procent extra), maar blijkbaar heeft Nico Wiersma die uitleg gemist.

Men kan twisten over de vraag of deze 4 procent extra geslaagden veel of weinig is, maar blijkbaar creëert dit SE/CE-verschil een groeiende markt voor particuliere scholen. Graag zou ik willen aantonen dat de school waarvan een student komt van invloed is op zijn succes in het vervolgonderwijs. Dat is tot nu toe om privacyredenen onmogelijk, maar ik denk dat elke leraar in de praktijk dit verschil tussen scholen tegenkomt. Zonder twijfel zal uit dat onderzoek komen dat leerlingen van scholen die een groot SE/CE-verschil hebben, minder succes hebben in de vervolgopleiding.
    Wat betreft een tweede corrector bij het schoolexamen: daarvoor heb ik nooit gepleit. Dat is een ongelukkige vondst van journalisten en leden van de Tweede Kamer. Volgens mij is het naast elkaar publiceren van de SE- en CE-cijfers op het einddiploma voldoende. Elke vervolgopleiding en werkgever kan dan zelf beslissen welke informatie bruikbaar is.
    Diploma-inflatie is een reëel gevaar voor het onderwijs en alleen een goed genormeerd eindexamen kan dat gevaar bezweren. Het centraal eindexamen fungeert zo als een centrale bank die een constante waarde van het geld waarborgt, in dit geval de vergelijkbare leerprestaties. Een goed genormeerd eindexamen is dus niet in tegenspraak met de grotere autonomie van scholen, maar een centraal eindexamen maakt die vrijheid van scholen juist mogelijk, want er is een duidelijk ijkpunt voor allen.

(De vergelijking van examens is na te lezen op www.iue.it/Personal/Dronkers/Dutch/ eindexamen9805.pdf)

De Volkskrant, 26-06-2006, door Huub van den Bergh, Onderwijsinstituut Nederlands, Universiteit Utrecht, en Michel Couzijn, ILO, Universiteit van Amsterdam.

Toch maakt normering examens niet gelijk

Volgens Jaap Dronkers normeert het Cito de examens sinds 2000. Daarom kunnen pas sinds dat jaar centrale examens zinvol met schoolexamens worden vergeleken. Echter, normhandhavingsonderzoek gebeurt zelfs al veel langer dan Dronkers zegt: al sinds 1994 wordt normhandhavingsonderzoek uitgevoerd voor de moderne vreemde talen (op het havo). Voor wiskunde, scheikunde, natuurkunde en handel gebeurt dit onderzoek al sinds 1997. Daarmee valt de bodem onder Dronkers’ argument weg dat de examens voor 2000 niet zijn onderworpen aan normhandhavingsprocedures.
    Van belang is echter of de verschillen in moeilijkheid tussen examens uit verschillende jaren zijn verminderd door de normhandhavingsprocedures. Zowel vergelijkingen van examens middels experimenteel onderzoek als op basis van behaalde cijfers voor en na invoering van de normhandhavingsprocedure tonen aan dat dat allerminst het geval is. De normhandhavingsprocedure heeft de gelijkwaardigheid van examens vooralsnog niet aantoonbaar tot stand gebracht of gewaarborgd. Dus: verschillen in cijfers voor het centraal examen en het schoolexamen kunnen niet zomaar aan een te coulante becijfering van het schoolexamen worden toegeschreven. Dat was de hoofdstelling van ons betoog.
    Verder maakt Dronkers helaas geen onderscheid tussen de toetskwaliteit van een examen en het civiel effect van een diploma. Ons standpunt is dat een deugdelijk examen het civiel effect rechtvaardigt, een instabiel examen kan daar afbreuk aan doen. Ook bij de centrale examens bestaan ‘makkelijke jaren en moeilijke jaren’, hetgeen impliceert dat in ‘makkelijke jaren’ honderden leerlingen slagen die in een ‘moeilijk jaar’ gezakt zouden zijn. Dit is geen enkele reden het diploma dan maar af te schaffen.
    Tot slot is het jammer dat Dronkers voorbijgaat aan een inhoudelijk argument: de onvergelijkbaarheid van SE-cijfers op diverse scholen. Anders dan Dronkers kennelijk, zouden wij niet graag stellen dat een SE-gemiddelde van 7.0 voor schriftelijk rapporteren en onderzoekspresentaties tot minder studiesucces leidt dan een SE-gemiddelde van 6.0 voor opstelschrijven en een spreekbeurt over Het Konijn.


Naar Onderwijsbeleid, lijst , Rijnlands beleid , Rijnlands beleid, overzicht  , of site home .