WERELD & DENKEN
 
 

Onderwijs, linkse ideologie

15 nov.2007

Een van de voorbeelden van de verwoestende uitwerking van ideeŽn als ze omgezet worden in ideologie, en vervolgens onbeperkt toegepast, is de toepassing van de linkse ideologieŽn in het onderwijs, met name de gelijkheidsideologie. Onderstaand een artikel van socioloog Jaap Dronkers die dat als ťťn van de eersten uit die kringen bevestigde:



Uit: De Volkskrant, 10-10-2007, door Jaap Dronkers, hoogleraar sociale stratificatie aan het Europees Universitair Instituut in Florence. Dit is een fragment uit het boek Ruggengraat van ongelijkheid, dat gisteren werd gepresenteerd aan minister Plasterk.

Foute aanpak ongelijkheid in onderwijs

Bij hun bestrijding van ongelijke kansen in het onderwijs hebben de sociaal-democraten belangrijke fouten gemaakt, betoogt Jaap Dronkers.

De laatste zestig jaar waren vooral sociaal-democratische politici de drijvende denkkracht achter het onderwijsbeleid in Europa. Zij hebben in hun streven naar steeds weer nieuwe vormen van onderwijspolitieke idealen fouten gemaakt, waarvan ik er hier vier bespreek.

1. Voorkeur voor ‘zachte’ didactische werkvormen.
De zoektocht naar nieuwe oplossingen voor het terugdringen van ongelijkheid in het onderwijs leidde in de jaren zeventig tot de voorkeur voor ‘zachte’ didactische werkvormen: die onderwijsmethoden waarbij de startniveaus en de ontplooiingsmogelijkheden van de individuele leerlingen centraal staan. Daartegenover staan de ‘harde’ didactische werkvormen, waarbij de gewenste eindniveaus centraal staan. Een zeker evenwicht tussen beide werkvormen is het meest effectief. Maar dit evenwicht werd doorbroken ten gunste van de zachtere didactische werkvormen, die de potentiŽle vaardigheden bij alle leerlingen zouden stimuleren, waarmee de ongelijkheid in onderwijsuitkomsten verkleind kon worden.
    Maar zachte didactische werkvormen verkleinen de ongelijke onderwijskansen niet. Dat komt doordat leerlingen die van huis uit over weinig culturele kennis beschikken – door (culturele) armoede, migratiegeschiedenis, et cetera – meer onderwijstijd nodig hebben waarin hun die culturele kennis wordt onderwezen.
    Ook het verborgen curriculum (de impliciete kennis en vaardigheden die nodig zijn op school) is die leerlingen en hun ouders minder bekend. De zachte onderwijsvormen doen juist een extra beroep op deze kennis en vaardigheden, want de leerlingen moeten die zelf ontdekken om vervolgens beter te kunnen leren. Maar als die culturele kennis thuis ontbreekt, is dat moeilijker. Daardoor zetten de zachte werkvormen leerlingen zonder die bagage op achterstand.    ...


Red.:    Een pregnanter voorbeeld van de contraproductieve werking van een idee is nauwelijks denkbaar. Je zou bijna gaan veronderstellen dat hier sprake was van een stiekem complot om de eigen positie veilig te stellen, zo duidelijk is het proces. Rationeel ťn intuÔtief.
    Volgende:
  2. Verwaarlozing van vroege bekwaamheidsverschillen.
Vanaf de jaren zestig is in de onderwijspolitiek het belang van de vroege bekwaamheidsverschillen van kinderen ontkend. Door zelfontplooiing zouden die vanzelf opgelost worden. Het benadrukken van bekwaamheidsverschillen zou kunnen leiden tot een te grote nadruk op genetische kenmerken bij de verklaring van verschillen tussen mensen. Daardoor zou men in de buurt komen van nazistische en racistische theorieŽn. Deze ‘schuld door associatie’ maakte het onderwijsdebat hierover zo goed als onmogelijk. Wetenschappers die wel biologische kenmerken als een mogelijke deelverklaring van menselijke verschillen aan de orde stelden (Buikhuisen, De Groot en Swaab), kregen de wind van voren.

Dat laatste is een sterk eufemisme. Tegen deze wetenschappers werd een regelrecht hetze gevoerd uitleg of detail , aangevoerd door de linkse tempel zijnde het weekblad Vrij Nederland, onder persoonlijke bezieling van de alfa-ideoloog Hugo Brandt Corstius uitleg of detail , en met steun van gamma-coryfeeŽn als Kees Schuyt uitleg of detail (Wikipedia). Dit alles ter ondersteuning van de "nurture"-idelogie in het nature-nurture debat, dat, zoals Dronkers al aangeeft, weer gevoed wordt door de intense afkeer van links van alles dat met genetica te maken heeft. Wat op zich weer gevoed wordt door de nog intensere afkeer van het bestaan van functionerings- en waardeverschillen tussen culturen, dat wil zeggen: etnieŽn.
    Het volgende punt dat Dronkers aanroert is een uitvoeringsuitvloeisel van het voorgaande:
  3. Te zware nadruk op de middenschool.
In de jaren zestig werd de middenschool het zwaartepunt van de onderwijspolitiek van de meeste sociaal-democratische partijen in Europa. Het bevorderen van een langere gezamenlijke onderwijstijd kan inderdaad een bijdrage aan gelijke onderwijskansen leveren, maar de omvang van die bijdrage is sterk overschat, ten koste van andere middelen om de onderwijsongelijkheid te bestrijden. Bovendien werd bij de invoering van de middenschool de duidelijkheid over de eindniveaus van dat onderwijs vaak opgeofferd ten gunste van zachte onderwijsvormen.

En dit dus tegen sterk beter weten in:
  Daardoor riep invoering van de middenschool veel weerstand op bij die leerkrachten die meenden dat het bestrijden van onderwijsongelijkheid meer gediend was bij het bieden van zo hoog en goed mogelijk onderwijs.

De uitvoerende in het onderwijs zijn hier altijd al sterk tegen geweest, op een relatief kleine groep adepten van gelijkheid en zwakheid na. De onderwijsgevende wisten natuurlijk heel goed hoe het werkt. De ideeŽn en ideologieŽn zijn gekomen van lieden van de universiteiten die vakken als pedagogie en didactiek hadden gestudeerd, en ernstig behept waren met het jaren-60-70 virus.
  De verlenging van de ongedeelde school, zoals een middenschool, leidde ook tot een overschatting van de mogelijkheden van het algemeen vormende onderwijs, ten koste van het beroepsonderwijs. Dat is begrijpelijk: het lagere beroepsonderwijs was nauw verbonden met geschoolde arbeidersberoepen en de verticale doorstroming in het beroepsonderwijs werd vaak onderbroken doordat deze leerlingen aan het werk gingen. Maar de invoering van de middenschool vereiste ook een uitstel van de start met het beroepsonderwijs, omdat anders de ongedeelde school niet gerealiseerd kon worden. Dit uitstel ondermijnde de motivatie van kinderen uit de geschoolde arbeiders- en lagere middenklassen, maar ook van kinderen van migranten.

Hier lijdt Dronkers zelf aan verzachting: het afschaffen van het vakonderwijs uitleg of detail en met name het technische deel ervan heeft geleid tot desastreuze resultaten omdat de kinderen met minder theoretische vaardigheden gedemotiveerd raakten omdat ze hun handmatige vaardigheden niet konden ontwikkelen, en ten tweede leidde het tot het ontstaan van een systematische tekort aan vaklieden. En de hier genoemde 'kinderen van migranten', eufemisme voor  "kinderen van allochtone migranten", hebben dit proces verergerd door hun reactie op het besef dat ze nooit zouden kunnen functioneren op het vanuit hun islamitische superioriteitsdenken gewenste niveau omdat ze slecht mee konden komen in het theoretische onderwijs - die hebben de sfeer op de lagere onderwijsniveau dusdanig grondig verpest uitleg of detail , dat Nederlandse ouders hun kinderen niet meer naar het vmbo, vervanger van het vakonderwijs, wilden sturen.
    Niet genoemd door Dronkers, die zelf ook de zaak van de allochtone immigranten steunt, is de "allochtonen"-factor in de motivatie voor een gelijkgeschakeld onderwijs: het bleek al redelijk snel dat selectief onderwijs leidt tot segregatie binnen het onderwijs: de kinderen van allochtone immigranten konden en kunnen duidelijk minder meekomen in selectief onderwijs uitleg of detail . In de latere fases van het proces is dat ook een motivatie geworden om selectief onderwijs te ondermijnen.
    De conclusies uit deze constateringen zijn uitgewerkt in het Rijnlandse onderwijsbeleid, structuur en inhoud .
 

Naar Onderwijsbeleid, lijst , Rijnlands beleid , Rijnlands beleid, overzicht  , of site home .