Het Rijnlandse onderwijsbeleid: inhoud

In het organisatorische artikel is al gesteld dat je kan organiseren wat je wilt, maar dat dit allemaal niet gaat werken bij een onvoldoende mate van orde. In de  meeste van de huidige scholen is die voldoende mate van orde niet aanwezig - iets dat zich uitstrekt tot dit soort simpele dingen als de jassen en petten in het klaslokaal, de aanspreekvormen van leraren, en het niet-praten in het lokaal .

Het onderwijs is natuurlijk een ideale analogie en een rolmodel voor hoe het gaat in de rest van de maatschappij. Voor de maatschappij is het even vanzelfsprekend dat het alleen goed gaat werken bij het handhaven van orde en fatsoen als voor het onderwijs: in het onderwijs zit je tezamen in de klas, en in de maatschappij tezamen in wijk, buurt of flat.

Een van de inhoudelijke eindnormen van Rijnlands onderwijs is dus dat het fatsoenlijke burgers opleidt, waarbij fatsoenlijk hier de gebruikelijke betekenis heeft van voldoende gemeenschapszin. Gemeenschapszin is een houding van een individu tegenover de gemeenschap, en de gemeenschap is doodgewoon een verzameling, een groep, andere mensen. Gemeenschapszin kan dus worden onderwezen door onderwijs in het gedrag ten opzichte van andere mensen in de eigen groep, impliciet of expliciet. Gedrag ten opzichte van andere mensen op school betreft medeleerlingen en de leraar.

Het is dus van het grootste belang dat het eerste dat kinderen op school leren is zich fatsoenlijk te gedragen ten opzichte van medeleerlingen en docent. Op dit terrein is er de laatste decennia een sterke achteruitgang te zien geweest, gevoed vanuit de ideologie van de individualiteit en gelijkheid: er moest van alles kunnen, en leerling en docent moesten gelijkwaardig zijn - met merkbare resultaten . Het Rijnlands beleid gaat terug naar het stimuleren van positief gedrag tegenover anderen en het corrigeren van negatief gedrag, onafhankelijk van de wensen van het individu. Zo moet bijvoorbeeld gedrag als verbale misdragingen dienen bestraft te worden met schorsingen, en lichamelijke misdragingen met verwijdering naar speciale scholen. Onvermijdelijk daarbij is een herstel van het gezag van de docent.

Deze maatregelen moeten een landelijke norm zijn, met voorbijgaan aan anderszinse wensen van de ouders betrokken bij individuele scholen. Dit afdwingen is onvermijdelijk omdat het juist de ouders zijn die verantwoordelijk zijn voor de huidige slechte disciplinering van hun kinderen . Dat er geen enkel praktisch argument is tegen deze aanpak blijkt uit het feit dat de toestand in (bijvoorbeeld) het Belgische onderwijs nog sterk lijkt op het hier geschetste model, en in dit opzicht een stuk beter is dan in Nederland . Maar ook in Nederland zelf kan razendsnel bewezen worden ten eerst dat het nog kan, en ten tweede dat het meteen werkt .

In feite volgen dit soort maatregelen al uit de basale constatering dat alle onderwijs draait om de didactische aandacht van docent voor leerling. De hoeveelheid didactische aandacht die de docent aan zijn leerlingen  kan besteden is het resultaat van een simpele aftreksom: de totale aanwezigheidstijd minus de tijd nodig voor ordehandhaving. In het Nederlandse onderwijs moet door docenten een aanzienlijke en steeds groeiende hoeveelheid tijd besteed worden aan ordehandhaving. De invoering van de genoemde normen betekent dus een aanzienlijk verbetering in de hoeveelheid onderwijs, en dus de totale kwaliteit, ervan.

De tweede factor die de laatste decennia onder druk is komen te staan is de culturele inhoud van ons onderwijs. Voornaamste aanleiding is de komst en invloed van allochtone culturen binnen de maatschappij, in welke context de inhoudsdiscussie de canondiscussie is gaan heten . In eerste instantie gaat dit voornamelijk over het geschiedenisonderwijs, maar er worden ook wel opmerkingen gemaakt als: waarom zouden leerlingen alleen moeten weten waar Zaandam ligt, waarom leren ze ook niet waar Casablanca ligt, want de helft ervan is daar in de buurt geboren?

De eerste inhoudelijk vraag is dus of het nationale curriculum aangepast moet worden aan de aanwezigheid van de grote hoeveelheid leerlingen van allochtone afkomst. Neem het voorbeeld van de Casablanca vraag, en stel dat je "ja" antwoordt. Dan heb je het over leerlingen van Marokkaanse afkomst. Maar je hebt ze ook uit Turkije, Suriname, de Antillen, Suriname, Ethiopië, de Kaap Verdische eilanden, Ghana, Sri Lanka, en ga zo maar door. Voor die leerlingen heeft Casablanca nog minder waarde als Zaandam, omdat ze wel in Nederland wonen, en niets te maken hebben met Marokko. En omgekeerd geldt hetzelfde argument voor de Marokkanen: zij hebben wel iets met Zaandam, maar niets met Paramaribo, Willemstad, Lagos, en al die andere voorbeelden.

Dit voorbeeld uit de aardrijkskunde geeft meteen het antwoord zonder dat verder geredeneerd hoeft te worden: onderwijs in cultuurspecifieke dingen van allochtonen is onzin, tenzij je die allochtonen splitst in hun deelgroepen. Dat laatste is natuurlijk volkomen onwenselijk.

Waar het uitgangspunt binnen het onderwijs de Nederlandse cultuur is, speelt wel mogelijkerwijs het probleem van de motivatie van allochtone leerlingen. Als het speelt als apart probleem, moet het opgelost worden op de manier die in overeenstemming is met de eerste doelstelling. Dat betekent dat niet het onderwijs, maar de houding van de allochtone leerlingen aangepast moet worden. Dat kan door daarop gerichte lessen in de relatieve waarde van culturen, waarin duidelijk uitgelegd wordt wat die culturele verschillen zijn, wat de maatschappelijke gevolgen ervan zijn in bijvoorbeeld het verschil in rijkdom van de verschillende culturen, en wat de reden is dat mensen uit andere culturen naar onze rijke Nederlandse cultuur zijn gekomen. Deze lessen moeten buiten gewone lesuren om gegeven worden, ten einde achterstanden in andere vakken te voorkomen.

Een ander aspect van de canondiscussie dat aandacht van de rijksoverheid verlangt is het normen en waarden aspect. Daaronder behoort ook de vraag naar de rol van religie binnen de school, omdat religie in hoge mate gaat over normen en waarden. Wat betreft de religie vraag geldt weer precies hetzelfde argument als bij het Casablanca voorbeeld: de variatie dicteert een neutrale benadering. Bij godsdienst geldt dit in nog hogere mate, omdat de gevoelens en de wederzijdse uitsluiting zo sterk zijn. Binnen de school dus geen religie in een specifieke vorm .

Niettemin is het zeer wenselijk tot noodzakelijk dat leerlingen inzicht krijgen in normale maatschappelijke normen en waarden, of moraliteit, om te beginnen met simpele omgangsregels . De basisregels daarvan hebben we al behandeld. Voor meer specifieke zaken bestaat er grote voorraad basismateriaal uit de studies die dit soort zaken als onderwerp hebben: psychologie en sociologie. Uit dit materiaal kunnen lespakketten in normen en waarden opgesteld worden voor ieder gewenst niveau. Voor de lagere niveaus is dat basismateriaal te vinden daar waar men gespecialiseerd is het presenteren van moeilijk lijkende morele, menselijke, kwesties; de televisie. Uit de voorraad uitzendingen van bijvoorbeeld Oprah Winfrey en Dr. Phil valt genoeg te destilleren voor jaren van instructie en discussie over vrijwel ieder kwestie van normen en waarden op vrijwel elk gewenst niveau van discussie . Voor de niveaus die wat hogere abstracties aankunnen is bijvoorbeeld op deze site genoeg materiaal en bronnen te vinden voor vrijwel ieder gewenst niveau van diepgang . Ook kunnen in dit kader meer serieuze zaken worden behandeld .

Hiermee zijn de algemene zaken waaraan eisen kunnen worden gesteld afgehandeld. De vaktechnische invulling van standaardzaken als rekenen, taal, cultuureducatie , en dergelijke worden het best overgelaten aan de vakdocenten en hun ondersteuning, zie Rijnlandse democratie . De rol van de overheid is hier beperkt tot het faciliteren van een vastgelegd landelijk eindniveau voor de verschillende schoolsoorten, om door onderlinge concurrentie gestimuleerde normverlaging te voorkomen .

Met deze laatste alinea wordt ook iets negatiefs gesteld, namelijk dat de inhoud van het onderwijs niet mag worden overgelaten, of zelfs beïnvloed, door managers. Dit is een belangrijke constatering, omdat die invloed van managers de laatste jaren sterk is toegenomen. Het kenmerk van managers is dat ze geen verstand hebben van de organisaties die ze leiden. Dat betekent dat allerlei niet-inhoudelijke en zelfs inhoud-vijandige processen een invloed kunnen krijgen. De effecten van die invloed blijken nu al desastreus te zijn, zowel binnen de scholen zelf , als voor de studies waar ze voor opleiden. In een Rijnlandse maatschappij zal dit onmiddellijk teruggedraaid worden, en waar het Rijnlandse model naar streeft is eigenlijk het best te omschrijven als de toestand van de laatste periode dat het onderwijs nog goed was, ruwweg van voor de Mammoetwet, met wat aanpassingen in didactisch opzicht (gebruik beeldmateriaal en computers en dergelijke) .

De belangrijkste reden achter het uit de handen van managers halen van het onderwijsbeleid is hun natuurlijke neiging om klantgericht te werken. Dat klinkt heel mooi, en werkt heel mooi in bepaalde delen van de economie, maar niet in zoiets als onderwijs, waarin de klant niet vrijwillig is, en dus eigenlijk geen klant is. Goede vormen van onderwijs zijn noodzakelijkerwijs niet hetzelfde als gemakkelijke en dus populaire vormen van onderwijs - eerder het tegengestelde. Klantgerichtheid leidt tot populair dus minder goed onderwijs. Het leidt ook tot alfa- en gamma-onderwijs, met een ondergeschoven positie voor de bèta-vakken - een proces dat de laatste twee tot drie decennia sterk valt waar te nemen.

Er zijn zeer dringende redenen om dit proces te stoppen en om te draaien. De ontwikkelingen op gebied van klimaat en milieu maken het zeer waarschijnlijk dat de mensheid op de terreinen van technologie en wetenschap de komende decennia grote inspanningen zal moeten leveren. Dat kan niet zonder de beste intellectuele krachten op dit terrein in te zetten. Alle vormen van stimulans, inclusief het moeilijk-bereikbaar maken van alfa- en gamma- "pret"-vakken, zullen voor dit doel ingeschakeld moeten worden. Het gehele onderwijs moet meer gericht worden op het traject dat de beste krachten opleidt voor de innovaties die voor dit doel noodzakelijk zijn .

De volgende stap in het Rijnlandmodel met betrekking tot de persoonlijke kant van het onderwijs gaat over de volgende stap in het leven van de schoolverlater: de carrièreselectie . Meer over vakinhoudelijke zaken hier .

Naar Rijnlands onderwijsbeleid, organisatie , Rijnlands beleid, lijst , Rijnlands beleid, overzicht , of site home .